Categoria: Olhares

Categorias
Olhares Olhares 2016

A fronteira indômita entre ser e conviver

Como os espaços podem apoiar e potencializar as fronteiras indômitas do ser e conviver infantil? Como espaço de poder, a escola e a cidade têm que ser espaços de garantia da cidadania e das subjetividades que, múltiplas, devem ser espaço de expressão de afetos e políticas. A Ciranda 2016 abre uma prosa sobre as maestrias do chão, sobre pedagogia da materialidade do espaço e da experiência que Paulo Freire nos atentava. A escola e a cidade como espaços do imprevisto, da teatralidade no ensinar e do aprender, “como espaço de mudanças, de invenção e alterações espontâneas”, como diz Bell Hooks.

Beatriz Goulart, uma das grandes estudiosas brasileiras dos espaços de educação, como arquitetura e urbanista, continuou aqui a contribuição à Roda de Conversa Maestria do Chão.  Ela conversou com a gente sobre as narrativas dos espaços, a arquitetura como linguagem e expressão do processo de desenvolvimento infantil e da educação, nas geografias e sobreposições de cartografias tão caras, que  “explicita todos elas e quase nos conta o caminho a seguir para vivermos melhor como indivíduos e como sociedade”.
–  A narrativa dos espaços e os espaços de poder:  Faz parte da arquitetura, a criação de narrativas e sentidos. Além do aspecto funcional de um projeto arquitetônico, como podemos entender a desenvolvimento de um projeto? 
 
Beatriz Goulart: O desenvolvimento de um projeto depende muito da concepção que se tem, e, mais ao fundo,  qual a compreensão que se tem do papel do arquiteto no mundo contemporâneo. Além disso, assim como em outras áreas do conhecimento, no campo da arquitetura e do urbanismo existem uma série de correntes/escolas de pensamento e atuação que muitas vezes são antagônicas. Cada qual com concepções e métodos próprios no que se refere ao desenvolvimento de seus projetos. Na formação do arquiteto-urbanista brasileiro pouco se discute sobre a multiplicidade destas correntes e mais se adota uma como hegemônica e inquestionável.
 

Meu entendimento do desenvolvimento de um projeto parte da concepção de que (nós), arquitetos-urbanistas, somos mediadores num processo de criação/produção coletiva e participativa. Para isso tenho questionado profundamente os métodos de projeto ensinados nas escolas de arquitetura e que guiam o desenvolvimento de um projeto, voltando à sua pergunta. Vou dar um exemplo aplicado ao projeto de uma escola pública. Uma das etapas do projeto é elaborar uma lista dos ambientes necessários para a escola existir. A isto damos o nome de “programa de necessidades”. O fato é que os “Programas de necessidade” de uma escola pública são elaborados à luz da concepção de educação do século 20, que, por sua vez, foi cunhada no 19!

 
A lista dos espaços assim como suas metragens é adotada sem que nos questionemos se ela ainda faz sentido à luz das reflexões, desejos e necessidades da escola e da educação no mundo atual e no Brasil. Programa que desconsidera as diversidades culturais e ambientais do território brasileiro. Ou seja, o desenvolvimento de um projeto deve ser entendido como uma profunda compreensão de seu objeto. Processo este que penso deva ser feito a muitas mãos, com a participação de especialistas de vários campos do conhecimento e dos usuários. 
– Espaços íntimos e espaços públicos: Ao pensar a arquitetura como você pensa, qual é a possibilidade de vermos a escola como espaço de produção coletiva de linguagens e sentidos para a vida? 
 
Beatriz Goulart: Acho fundamental! O fato é que esta proposta é anterior à arquitetura. Ela tem a ver com o sentido e proposição da escola. Exige uma virada de chave da escola conteudista para a escola reflexiva, inventiva. Os rituais escolares de tempo-espaço e atividades atuais impedem a convivência e a criatividade, pois foram concebidos para vigiar e punir, para controlar, para serem espaços eficientes, silenciosos, de modo a manterem a ordem, de modo a perpetuarem as separações; “cada um no seu quadrado”. O salto para “todos na roda”, onde a cultura poderá ser produzida coletivamente, exige refletirmos sobre a relação educação e cultura, para além da grade curricular e do espetáculo. 
 
 
– Geografia da Infância: Os espaços sensíveis às crianças, os cantinhos, os espaços e tempos de brincar e do conviver fazem parte das geografias infantis. Como a escola e outros espaços dedicados à infância podem dialogar com essas geografias? 
Beatriz Goulart: Penso que na etapa inicial da Educação Básica (0 a 5) esta questão vem sendo debatida e os espaços da primeira infância vêm sendo reconfigurados na perspectiva da cultura da infância, do protagonismo infantil. Falo isso pelo que tenho observado em viagens pelo Brasil. Ao meu ver, o problema é quando a Educação Fundamental se aproxima, ou se adianta, com a proposta dos 9 anos do Ensino Fundamental, passando a incluir as crianças de 6 anos nesta etapa da educação. A infância encurtada, reduzida. Os espaços perdem suas brechas, seus esconderijos. Em nome da atenção plena silenciamos os corpos. Como se para aprender precisássemos ficar imóveis.
Ou seja, muito cedo abandonamos as geografias da infância em nome da geografia da aprendizagem. Tenho estudado e atuado no sentido de aproximar estas geografias. Muita gente está fazendo isso: estender a infância até 10 ou 12 anos e, neste sentido, rever os espaços-tempos e as atividades propostas para o Ensino Fundamental 1. Temos ainda poucos exemplos no Brasil, mas sinto que o movimento é irreversível e se amplia rapidamente.
 
 
 – Cidade e a escola: Quanto que um é extensão da outra, em suas dimensões e conflitos? 
 
Beatriz Goulart: Desde sua invenção, a escola tem sido um lugar para “salvar” as crianças do mundo mal lá fora e não para integrá-las a esse mundo. O que a grande cidade ensina, a escola tenta desensinar, e vive-versa. Escola e cidade atuando em caminhos opostos e os estudantes no meio disso tentando se colocar, escolhendo por uma ou por outra. Nós sabemos que escola e cidade são extensões uma da outra e compõem um todo. Sabemos por que as experimentamos e as sentimos assim. O fato é que não é isso que aprendemos e não é assim que são tratadas pelos especialistas e nem pelas políticas publicas. Por isso nosso sentir é colocado em cheque e acabamos introjetando essa desconexão. Então o sentir e o saber se desconectam também. Muitos têm trabalhado para superar essa situação. A educação integral fundamentada na cidade-educadora é um dos caminhos para isso, onde o território escolar e não-escolar passam a se integrar como espaços-tempos educativos. Desta integração depende nossa integralidade, nossa integridade. Somos simultaneamente aprendizes, educadores e habitantes-cidadãos. 
 
 
– Como o conceito de cidades educadoras e criativas podem apoiar essa extensão?
 
Beatriz Goulart: O Jaume Trilla, pensador espanhol, que é um dos teóricos da concepção de cidade educadora, diz que cidade educadora é uma ideia-força. E penso que aí está sua potência. A expansão deste conceito no Brasil vem se dando há mais de duas décadas e tem influenciado muito pesquisas acadêmicas, projetos e práticas escolares e políticas públicas por todo Brasil, propagando a ideia de que os espaços além dos muros escolares também ensinam. Apesar da desconfiança, muitos temos nos encorajado a percorrer este caminho. 
 
 
– Quais as cartografias que precisam ser consideradas na construção e conexão dos espaços dedicados à educação e à infância? 
 
Beatriz Goulart: Costumo dizer que nossas vidas são compostas por muitas camadas de mapas. O mapa dos desejos, das necessidades, das possibilidades, das políticas, da violência, dos afetos, das potências, das carências. Mapas diversos dependendo de quem os fazem. Os mapas das crianças, dos jovens, dos gordos, dos altos, dos patrões, das mulheres, das mulheres negras, dos músicos.  Mapas das geografias, das histórias, dos usos do solo. O mapa mais bonito é o que resulta a sobreposição de todos estes. O mapa de quem somos no território em que habitamos.
Com estas cartografias re-olhamos para a escola e para a cidade procurando nelas os pontos a serem reconectados, curados, potencializados, ou até mesmo, eliminados. A sobreposição das cartografias explicita todos eles e quase nos conta o caminho a seguir para vivermos melhor como indivíduos e como sociedade. Aprendi isso na prática, quando participei da criação e implantação do bairro-escola em Nova Iguaçu, baixada fluminense (2005-2009). Os resultados foram incríveis!
 
 
– A arquitetura é uma linguagem multidisciplinar (que, inclusive, empresta muitos conceitos para o cinema). Como você acredita que essa linguagem pode potencializar as geografias infantis, seus diversos espaços de exprimir as suas linguagens (sejam literais ou poéticas) e a narrativa de vida, crescimento e aprendizado (que é genuínos a cada criança, e também compartilhados e potencializados na convivência entre todas)? 
 
Beatriz Goulart: A arquitetura é linguagem concreta. Linguagem que me faz tropeçar, relaxar, imaginar. Neste sentido articula técnica e poética através de aspectos simbólicos e operativos. Manter este equilíbrio é uma das chaves de uma boa arquitetura. Nos espaços projetados e construídos para as infâncias há muito mais ambivalência e disjunção do que equilíbrio e integração entre técnica e arte. É muito comum encontrarmos paredes e mobílias decoradas com pinturas coloridas em ambientes onde os avisos, as estantes, as cadeiras e mesas não respeitam o tamanho das crianças. Além do que, apesar dos avanços da pedagogia e da sociologia da infância, estes espaços ainda são projetados para controlar os corpos indóceis, em nome da segurança e da funcionalidade. Ou seja, nós arquitetos-urbanistas precisamos atualizar nossa concepção de infância. Para que a arquitetura possa potencializar as geografias e linguagens das crianças, o passo 1 é observá-las, interagir com elas, ouvi-las e chama-las como parceiras no projeto. Elas e os adultos que com elas convivem. Fazer “desde e com” e não mais “para” elas. Sim, a Reggio Emilia pode nos inspirar, mas já é hora de plantar e colher nos nossos próprios quintais.
Entrevista: Vanessa Fort
Fotos: acervo pessoal
Categorias
Olhares Olhares 2015

Sobre instâncias criadoras da imaginação

Gandhy Piorski é uma dessas pessoas dedicadas ao profundo infantil. Artista, escritor e pesquisador das infâncias, de suas linguagens, símbolos e imaginário, ele tem uma experiência e dedicação de anos nesta pesquisa. Além de diversos projetos, ele está escrevendo um livro que será publicado em breve e outro que já está em produção. Gandhy também colabora em diferentes iniciativas, como o Projeto Território do Brincar.
Fizemos uma prosa com ele sobre a infância, o seu sentido de corporeidade e moradia, a relação da natureza como interioridade e potência criativa, a expressão política e cultural da infância, espaços compartilhados e muitas outras coisas. Compartilhamos aqui a preciosidade dos pensamentos e reflexões do nosso querido convidado.
Gandhy participou da Roda de conversa: Criança e Natureza, na Ciranda 2015, com a Rita Mendonça e o Ricardo Ghelman.
Ciranda: Conte um pouco de sua pesquisa e dedicação em torno da infância e suas linguagens. Quais são seus novos planos e produções como artista plástico, pesquisador e escritor?
Gandhy Piorski  : Por um período estive inteiramente voltado para crianças e natureza. No universo natural. Estive em diversos lugares do interior, em comunidades tradicionais, em litorais, serras e sertão. Assim alguns anos transcorreram. Isso tudo se transformou em uma exposição inaugural sobre os 4 elementos no brincar. Também seminários, palestras e caminhos estéticos outros como colaboração com o cinema, com o filme Território do Brincar (Renata Meirelles e David Reeks) e as artes visuais com curadoria de exposições e colaboração com companhias de dança como a Balangandança (projeto Ninhos – Georgia Lengos) e etc.
Mas criança e natureza inquieta muito as pessoas. A pergunta recorrente, era e é: como ficam as crianças das grandes cidades? Essa inquietação não para de nascer entre as pessoas que acompanham o trabalho. Assim voltei-me para um projeto em busca de apontamentos sobre a natureza, a criança e a cidade. Então esse é o trabalho mais recente. Estamos atuando em diversas camadas de narrativas das crianças na cidade de Fortaleza. Até agora são dois projetos. No primeiro trabalhamos por um período de 3 meses com 1200 crianças. Chamamos de Salão de Artes da Criança. Uma espécie de ateliê livre, aberto, angariando o dizer das crianças da cidade.

O segundo está acontecendo de agora até outubro. Estamos atuando em 6 regiões da cidade, junto a escolas públicas e periferias. São festivais de ludicidade, criação livre e construção. Sairá daí um outro amplo acervo de narrativas.
Com isso temos construído novos caminhos de discussão. Esse novo repertório já virou exposição, seminário, palestra, e outros novos caminhos que estão a surgir. O próximo projeto é sempre uma emenda do anterior. É sempre um caminho de rastrear coisas de criança. Essa arqueologia não tem fim. Tudo indica que será por mais interiores do Brasil e das crianças.
De escritos tem um livro pronto para ser publicado em breve e um segundo em construção.
Ciranda: Você acha que a relação do adulto com a infância tem um sentido de respeito, mas também de controle? A proteção absoluta advém deste sentido de controle? Como poderíamos colocar a infância no centro de uma participação política e símbólica, com sua graça e potência, como sujeito e força de si mesmo? Como a arte e o lúdico pode ter relação com isso?
Gandhy: O controle tornou-se o sentido hegemônico de nossa civilização. Haja visto toda a prioridade dada à visão, à visualidade, à visibilidade desde o advento da chamada modernidade. O olhar hegemônico e toda enxurrada de imagens artificiais que vivemos é anseio de controle.
Imaginemos então: o que transborda disso para uma cultura da educação das crianças? Dimensões éticas e cognitivas sofreram drásticas mudanças neste percurso do culto à visualidade. Enfraquecemos o senso de moradia, de corporeidade, de espacialidade, de tato, de natureza.
Imaginemos novamente: o que é a criança sem senso de moradia, de corporeidade, de espacialidade (cidade, comunidade), de tato e de natureza?
Não se sabe mais do que se protege as crianças. Se da vida ou de ameaças. Não se sabe mais o que é ameaça e o que é vida. Vida é lida muitas vezes como ameaça; ameaça está confundida com vida.
Certamente a participação simbólica e política das crianças não poderá ser no âmbito discursivo e institucional. Está mais para a poética das matérias inúteis (Manoel de Barros),do fazer livre, para uma ontologia do brincar, mais para uma meta-cultura dos gestos e onomatopeias.
A arte é vernacular na criança. Usada sem pudor. Como que silvestre, livre. Usada não como arte, pois a criança não está interessada em fazer arte, mas usada como seu código natural de expressão. A semântica da criança tem aura estética. Justamente por ser semântica do ser.
Gilbert Durand em sua antropologia do imaginário diz que toda memória de infância é imediatamente uma obra de arte, pois é nostalgia do ser. E a linguagem do ser é cometida perenemente do simbólico, do intuitivo, do premonitório, da anunciação de novos caminhos. As crianças, em especial até os 5 anos de idade, são como os grandes artistas, premonizam o mundo.
O mais perigoso nisso tudo é que em quase totalidade de nossa civilização, com poucas exceções, pode-se encontrar muitas coisas nos pedagogos, mas uma coisa que pouco se encontra é senso e fazer estético desenvolvidos. Raro é encontrar nesses trabalhadores que carregam pesados fardos, percepção e significação simbólicas apuradas e imaginação criadora nutrida. Eis um dos abcessos!
Mas esse não é o único. A cultura midiática a todo vapor fazendo coisas como bem entende para crianças, o entretenimento como o inquestionável intorpecente e as pobres famílias exauridas de correr atrás do próprio rabo, ou da salsicha dependurada no final da esteira.
Contudo, já é possível ver que novos caminhos estão nascendo…
Ciranda: Comente um pouco sobre sua pesquisa e o como ela está profundamente ligada na relação da criança com a natureza. a produção simbólica de significados, a força do imaginário da natureza que potencializa o sujeito, a sua produção simbólica e de significados…
Gandhy: As pessoas costumam perguntar: seu trabalho é sobre o que as crianças fazem na natureza, mas e as crianças da cidade? Essa pergunta é muito fortemente vinculada ao nó dos tempos do fabrico, da técnica, da indústria, da desmaterialização do fazer.
Não sabemos mais, não reconhecemos mais que somos natureza. A natureza é um lá fora.
E justamente é esse o objetivo do meu estudo, aproximar as crianças daquilo que somos. E o que somos pode ser uma resposta vasta (do tamanho de tudo o que se fez até hoje), ou talvez nem ter resposta. Entretanto, antes de tudo, somos natureza.
Assim, nessa pesquisa, a busca das fontes do reino animal, vegetal e mineral no homem, na criança, tem uma base. Está naquilo que Bachelard chamou do quarto reino da natureza: a imaginação.
Nela as potencialidades da vida natural estão gravadas, o que precisamos aprender é acioná-las. E resolvi aprender como acioná-las com as crianças. Elas sabem muito bem viver a capacidade que a imaginação tem de criar caminhos de ordenamento interior e reequilíbrio. Deixam a imaginação trabalhar, deixam essa cognição e sensitividade anímica modular estados de ser.
Estas modulações podem se materializar em brinquedos, em matérias primas retiradas do mundo natural. Ganham forma, podem ser lidas. Podem até ser mapeadas. Tenho percebido apontamentos para uma cartografia da imaginação no brincar. Uma pedagogia de hormônios simbólicos despertos pelo contato com as matérias da natureza.
Brinquedos livres, construídos pelas crianças, são tratados dos estados de interioridade. São rastros de tatilidade ancestra, de anseios primitivos, de sonhos recorrentes desde o mais antigo rumor de humanidade na terra. Nosso corpo tem memória, nossas células, nosso psiquismo. Memória não só biográfica, mas memória dos antepassados que não conhecemos, memória geológica, cosmológica. Nosso corpo necessita de espaço e lugar para tudo isso habitar e sentir. Isso dizem esses pequenos ensaios de materialidade do brincar com a natureza.
São eles espelhos de ranhuras inscritas na criança, em sua interioridade e biologia, em sua tessitura de memórias, em sua corporeidade. Podem ser ativadas pelo brincar. São potências guardadas em instâncias criadoras da imaginação. São depósitos de expansão e abertura do ser. Janelas novas de conhecimento, valoração, cognição.
Para acompanhar o trabalho de Gandhy, o acompanhe no facebook.
Categorias
Olhares Olhares 2015

Vivência corporal com Ivaldo Bertazzo

Postura e movimento, estruturas que caminham de mãos dadas!

Adquirir referência sobre a organização postural certamente ampliam o seu bem estar corporal, o controle da postura favorecem os nossos deslocamentos e a qualidade do movimento. Ficar muitas horas sentado sem essas referencias, achatam seu corpo limitando os seus gestos!

De uma forma lúdica, nos entreteremos durante 1 hora, observando situações básicas para o controle do posicionamento do seu corpo, executaremos alguns exercícios estimulantes e revigorantes para o seu cotidiano!

Assistiremos um breve documentário sobre as etapas do desenvolvimento motor, no bebê, na criança, na adolescência, idade adulta e na plenitude do idoso.
Venha se divertir e adquirir algum conhecimento com Ivaldo Bertazzo.

Foto do destaque: Kiko Ferrite
Categorias
Olhares Olhares 2015

O tempo passa, os rostos mudam

“Os jovens têm esse sentido de coragem, de imortalidade. Eu acho que os adultos secretamente sentem inveja disso, inveja desse momento das suas vidas onde você pode passar os dias de verão curtindo com os amigos esses momentos de descuido, de despreocupação.”
“Virando adulto” do diretor Ross Killen é um filme que fala sobre a juventude e o crescimento nas horas de descuido. O filme é um retrato muito habilidoso sobre uma juventude de Dublin.
Os adolescentes pulam, correm, se empurram e se elevam. Uns segundos no ar e então submergem na água de um canal sujo, infestado de ratos e outros roedores. Durante vários anos, diversos jovens fizeram deste o seu lugar.
O tempo passa, os rostos mudam. O lugar continua o mesmo e todo verão está repleto de crianças.
A imagem em câmera lenta e em preto e branco são fortes opções estéticas.  A memória marcada e sentida. Elas acompanham a cuidadosa composição da narração com as sonoridades desse lugar. A música completa o relato.
A voz nostálgica e poética evidencia a autenticidade da língua: é dela a função dramática e a aproximação com os signos desta cultura e idioma. A voz é um recurso valoroso para nos mostrar o que está acontecendo. Uma narrativa de memórias de um adulto que foi jovem, desfrutou desse lugar e lembra dele com tranquilidade. Pelas palavras, entonações e nuances percebemos isso, percebemos sua história. Ainda que seja apenas uma voz, ela se múltipla em muitas vozes que compartilham um ritual de felicidade, sem forçar que este seja um momento determinante para outra etapa da vida.
Mais informações sobre o filme aqui.
Categorias
Olhares Olhares 2015

Ao brincar ampliamos nosso repertório

O livro do Guilherme “Jardins de Brincadeira” está disponível online aqui.
O universo da brincadeira não pertence somente à infância. Todo mundo brinca. Adultos também necessitam brincar – e são as crianças que nos relembram disso.
Ao brincar ampliamos nosso repertório, improvisamos, experimentamos novas possibilidades. Os verbos do brincar são os da alegria: divertir, jogar, rir. Mas também são os verbos da criação e das artes: cantar, tocar, dançar, contar, parodiar, encenar, filmar, fotografar, desenhar. E ainda são aqueles que dão a dimensão do inefável: sonhar, imaginar, inventar…
Feliz de quem brinca com tudo: com as ideias, com as palavras, com os objetos que nos rodeiam, com a natureza, com o corpo, com os outros. Feliz de quem brinca consigo no íntimo da sua solidão, quem ri de si mesmo.
Ciranda: Compartilhe com a gente um pouco mais sobre a nossa oficina. Conte um pouco sobre o jogo que vamos conhecer.
Guilherme: Será uma oficina para brincar com dois jogos: o kablan e o cipó, ambos feitos com materiais coletados na natureza e em descartes de marcenaria. São jogos abertos que podem ser vivenciados de diversas maneiras. Esse aspecto “múltiplo” será um ponto focal desta vivência. A dinâmica deste jogos é tão simples que convida pais e educadores a criar jogos similares com seus filhos, alunos e crianças que façam parte de suas vidas.
Ciranda: Qual a relação do brincar com os elementos da natureza? O que são os jardins de brincadeiras?
Guilherme: Os elementos da natureza fornecem as brincadeiras mais incríveis, veja só alguns exemplos: os barcos que as crianças do ceará fazem e podem ser vistos no filme “Território do Brincar”, que estreia na Ciranda de Filmes, um cipó para ir de um lugar a outro na floresta, uma fogueira acesa no fim da tarde, um banho de lama. São experiências fundamentais que nos conectam com a nossa essência.
Jardim de brincadeira é, na verdade, qualquer jardim. Qualquer planta, inseto, pássaro é um prazer para os sentidos. O que fiz, nos útimos anos, foi olhar para espécies botânicas com potencial de encantamento extremo, como o dente-de-leão. E pensar como espaços privados e públicos poderiam ter um paisagismo com essa intenção.
A brincadeira para o adulto cria beleza e alegria na vida, torna o mundo mais sensível e humano e o indivíduo mais conectado consigo mesmo, com o seu propósito. Para a criança a brincadeira está intimamente ligada à aprendizagem, àquilo que ela realmente deseja aprender. E naturalmente – se ela puder brincar livre no seu tempo/espaço – ela se permite expressar criativamente e se recriar constantemente, perceber seus potenciais e limitações.
Categorias
Olhares Olhares 2015

O diferente que sou eu

Uma situação limite. Um menino encontra uma alcateia de lobos famintos diante de um animal morto e interage de forma inusitada: uiva como eles, chamando sua atenção. Um deles se dirige ao menino e surge o primeiro dilema: seria o menino uma ameaça ou seria ele um lobo? Ele está agindo instintivamente ou tentando se comunicar, por imitação? Uma espécie de crise que envolve identidade e sentimento de pertencimento é levada ao extremo.  Um homem branco caçador intervem na situação, supostamente salvando-o de um ataque iminente.

O desenvolvimento da história reforça a dificuldade que temos em nos aproximar e nos relacionar com o diferente. O outro representa perigo, mistério e ameaça. Somos inseridos na fantasia com uma mistura de sentimentos e emoções.

Como conseguir se colocar frente-a-frente de quem não cabe em nossos padrões? Se cada pessoa é um mundo, quais códigos poderiam preservar uma convivência baseada na ética e não uma convivência normativa, que enquadra?

Muitas vezes, as normas de convivência são impostas de maneira constrangedora. O processo de adequação pelo qual passa o menino-lobo também o é. Do bullying ao aprender a sorrir, o menino se vê agora diante de uma “alcateia de crianças”. Surge um novo dilema: como reagir? De forma instintiva – ou na constituição da linguagem e seus processos – a decisão é tomada de acordo com sua natureza. Em seu gesto é revelado um retorno às suas raízes.

Ao nos depararmos de maneira contundente com tantos dilemas, não há meias palavras: o limite da aculturação é o limite do respeito à natureza de cada um.

Feral trailer from Daniel Sousa on Vimeo.

Saiba mais sobre o filme aqui.

Categorias
Olhares Olhares 2015

O filme continua quando acaba

Acreditamos que juntar pessoas que fazem do seu trabalho objeto de reconciliação é ato de potência criativa do encontro. Como iniciativa da Oficina de Crítica Cinematográfica, a Ciranda promove com Sérgio Rizzo (responsável pela oficina), José Geraldo Couto e diversos educadores, uma roda de conversa virtual para clarear uma das tantas intenções: a aproximação da arte cinematográfica como experiência coletiva e de comunhão. Quem não conferiu a primeira parte da prosa, clique aqui.
Os convidados dessa segunda parte são:
Denise Beraldo: Professora de Bebês e Crianças Pequenas. É Pedagoga e Graduada em Comunicação Social. Atua em formação continuada para profissionais da primeira infância.
João Pires: trabalha há 11 anos com Educação, tendo passado por diversas escolas da rede particular de São Paulo. Atualmente trabalha com produção de material didático digital para a Uno e é tutor no curso de especialização Gêneros e Diversidade na Escola da UFABC.
Sérgio Rizzo (responsável pela Oficina): Jornalista e doutor em Meios e Processos Audiovisuais, com tese sobre a formação de professores para a educação audiovisual (ECA-USP). Diretor de projetos do Laboratório de Mídia e Educação (MEL – Media Education Lab) e colaborador dos jornais “Valor Econômico”, “Folha de S. Paulo” e “O Globo”, apresentador do canal de TV Arte 1 e colunista das revistas “Educação”, “Escola Pública”, “Língua Portuguesa”, “Carta na Escola” e “Carta Fundamental”.Dá aulas na pós-graduação da FAAP e da PUC-SP, na Academia Internacional de Cinema, no Museu da Imagem e do Som, no Centro de Pesquisa e Formação do Sesc e no Espaço Itaú de Cinema. É membro do comitê de seleção do É Tudo Verdade – Festival Internacional de Documentários.
José Geraldo Couto: é crítico de cinema, jornalista e tradutor. Trabalhou durante mais de vinte anos na Folha de S. Paulo e três na revista Set. Publicou, entre outros livros André Breton (Brasiliense), Brasil: Anos 60 (Ática) e Futebol brasileiro hoje (Publifolha). Participou com artigos e ensaios dos livros O cinema dos anos 80 (Brasiliense), Folha conta 100 anos de cinema (Imago) e Os filmes que sonhamos (Lume), entre outros. Escreve regularmente sobre cinema para a revista Carta Capital e mantém uma coluna de cinema no blog do Instituto Moreira Salles.
Ciranda: Com o desafios do trabalho com as crianças e do urgente debate em torno aos processos educativos dedicados a elas, como você avalia a necessidade da formação de críticos especializados na produção de filmes sobre infância, para infância e educação? 
José Geraldo Couto: Penso que seria interessante a formação de críticos especializados em filmes sobre e/ou para a infância, dada a especificidade dessa produção e os temas delicados envolvidos nela e em sua recepção. Acho que uma tal formação exigiria alguns conhecimentos na área da psicologia e da educação, além de conhecimentos extensos dessa filmografia específica. Quanto mais filmes o crítico conhecer nesse campo da produção, mais estará apto a estabelecer relações, discernir o que é relevante, detectar novidades etc.
João Pires : Como você acha que o cinema pode contribuir para as discussões sobre identidade de gênero e diversidade sexual na escola? Você poderia compartilhar com a gente alguns filmes e personagens que você acredita que proporcionam isso?
Sérgio Rizzo: Depende muito da  idade das crianças e adolescentes com as quais trabalhe o educador. Pensando em adolescentes de Ensino Médio, por exemplo, filmes de Pedro Almodóvar são uma boa referência — e o livro “Sexualidade e Transgressão no Cinema de Pedro Almodóvar”, de Antonio Carlos Egypto, autor de diversos livros sobre educação sexual, é um bom guia para uso do educador interessado nesses temas.
José Geraldo Couto: Caro João, existem inúmeros filmes que abordam, de forma direta ou indireta, questões ligadas a identidade de gênero e diversidade sexual. Tudo depende da adequação desses filmes ao seu público, levando em conta especialmente a idade e maturidade dos alunos/espectadores. Dou alguns exemplos. Um filme muito interessante e indicado “para todas as idades” é o belga “Minha Vida em Cor-de-Rosa” (1997), de Alain Berliner, sobre um garoto que se identifica com as meninas e sente vontade de ser uma delas. Para um público especificamente mais adolescente, há dois filmes brasileiros que me parecem suscitar boas conversas: “Hoje Eu Quero Voltar Sozinho” (2014), de Daniel Ribeiro, e “As Melhores Coisas do Mundo” (2010), da Laís Bodanzky. Como se trata de questões complexas e delicadas, tão importante quanto a escolha dos filmes é a sensibilidade do professor ao discuti-los com seus alunos.
Denise Beraldo: Pensando no cinema e nas linguagens que envolvem o processo de cuidar e educar bebês e crianças pequenas,  como a linguagem cinematográfica pode contribuir no processo de formação de educadores da primeira infância? Qual é a principal semelhança que você reconhece entre o trabalho do roteirista e do educador da infância?  Para você,  ambos constroem narrativas?
Sérgio Rizzo: Um educador que trabalhe com a primeira infância encontrará no cinema, em primeiro lugar, um vasto repertório de abordagens da infância, na ficção e no documentário. Refiro-me a inúmeros filmes de curta e longa-metragem que podem ajudar na reflexão sobre os valores e as práticas envolvidas no cuidado com crianças, nos domínios familiar, social e escolar. O cinema pode ser também, como as demais artes, uma instância de desenvolvimento da sensibilidade, algo valioso para todos os educadores, não só os que trabalham com bebês e crianças.
Diferentemente do que imagina o senso comum, roteiristas não são os únicos profissionais de cinema envolvidos na construção de narrativas; dividem essa condição, na pior das hipóteses, com os diretores e os montadores (hoje mais frequentemente tratados como “editores”). A narrativa de todo filme passa obrigatoriamente pela contribuição desses três profissionais. Parece-me que o educador da infância pode se relacionar com as narrativas do cinema da mesma forma que se relaciona com a tradição das narrativas literárias, sobretudo a dos contos de fadas e fábulas, no caso dos educadores da primeira infância: como modos ricos e envolventes de representar o mundo e de convidar a reflexões sobre a nossa presença nele.
Ciranda: Quais desafios e possibilidades você enxerga da Lei 13.006 de Cinema brasileiro nas Escolas, criada pelo Cristovam Buarque? Qual o papel e a importância que os críticos de cinema têm na construção deste novo cenário?
Sérgio Rizzo: Críticos que sejam também educadores e pesquisadores terão certamente contribuição a dar na formulação de políticas e estratégias que, como apontei anteriormente, evitem a “escolarização” do cinema. Alguns dos principais desafios dizem respeito à familiarização de educadores com a linguagem audiovisual, com a presença do audiovisual na sociedade, com os mecanismos de recepção e com as múltiplas possibilidades de aproximação entre o cinema e a educação, que não se restringem, como muitos entendem, a um uso do audiovisual como mera ferramenta paradidática para a ilustração de conteúdos.
Categorias
Olhares Olhares 2015

Minha mãe é um avião!

Minha mãe é um avião, Rússia, 7 min, Dir.: Yulia Aronova.
Filme participante da Ciranda 2015.
A criança interpreta e significa com mediação de seu imaginário. Ela vive profundamente o que imagina e interpreta com seu repertório de significados e sonhos. Na maioria das vezes, quando já sabe identificar e nomear as coisas,  defende suas invenções com milhares de argumentos.
“Minha mãe é um avião?” “O qué é um avião então?” “É algo grande, é uma máquina forte e voa!!!” “E isso tudo é uma mãe? “Sim”, pode dizer a maioria das crianças que amam o avião assim como a sua mãe. “Minha mãe é um avião e eu vou junto com ela”. Por quê? “Porque a minha mãe me ama e vai me amar sempre. Porque ela é perfeita, divertida, preciosa. Ela não tem medo nem chora. Ela é única, minha heroína. A mamãe é tudo.”
Nada mais simbólico do que associa-lá a melhor coisa de um imaginário de liberdade e força. Relação profunda e livre de qualquer obstáculo ou vedação. Aparentemente positivo, esse vínculo simbólico esconde um papel social com peso superestimado das exigências sofridas pelas mães. A sobrecarrega de responsabilidade transborda o vínculo com tonalidades negativas.
Mãe é gente como a gente, afinal. Como a criança descobre e significa isso também?
Esse avião poderoso representa o conjunto de qualidades da supermãe e ocupa – possivelmente – um lugar de frustração: o avião não voa o tempo todo. No entanto, essa engenhosa construção que a concentra num universo cheio de manifestações contrastantes esbarra na crise do avião-mãe que começa a se exigir e questionar seu papel na relação com o filho. Por mais que a questão exista, e que a mãe avião agora viaje para longe, o símbolo vale também para sua volta. Os sentimentos de confiança e cumplicidade se constrõem. A relação de gente com gente também, em animação!
Bom filme! 🙂
Categorias
Olhares Olhares 2015

Sobre conflitos e representações

Algumas prosas sobre o Filme Minhas mães e meu pai da diretora Lisa Cholodenko

Se falarmos um pouco sobre o argumento do filme, podemos dizer que é a história de uma família convencional, formada por um casal, seus filhos adolescentes e uma quantidade de problemas que os afetam individual e coletivamente. Esses conflitos aumentam quando um desconhecido se aproxima e convive com seus hábitos e os costumes. Nesse momento, os discursos são modificados para reorganizar os papeis que cada um cumpre em favor das regras estabelecidas pelos cânones que a sociedade dita sobre o que é “ser família”. Por outro lado, o outro é o início da mudança.
Mesmo que essa breve introdução omita a informação de que o casal protagonista é formado por duas mulheres, isso não altera a principal questão do roteiro, que é dada por outros motivos: os problemas, as crises, as conversas, os silêncios, as brigas, as ausências, os medos, os egos, a superproteção e as consequências da combinação de algumas dessas questões existem em todas as famílias, independente de suas orientações, crenças e sonhos.
Pensando nos papeis desempenhados em uma sociedade heteronormativa, poderíamos chegar a pensar que o filme não tem nada de conservadorismo. Quando pensamos em um casal de pessoas do mesmo sexo, cria-se uma expectativa de vanguarda e rompimento das tradições. Por tal expectativa estar longe de ser verdadeira, esse filme de 2010 questiona o modelo conservador imposto pela sociedade. Observamos no cotidiano desse casal uma reprodução de papeis que, historicamente, é construído por uma arquitetura de imposições e subserviência de uma das partes sobre a outra. Essa postura sugere um descolamento entre gênero e visão sexista. Ou seja: uma coisa não tem a ver com a outra. Ao contrário: somos semelhantes em tudo, independente de nossa orientação.
Outra característica que nos faz semelhantes é o fato de que, a todo momento, nos submetemos a modos padronizados de ver e de ser. É sobre essa dimensão complexa que o filme navega. O descompasso entre um padrão estabelecido de família e a inadequação do casal acaba encontrando a válvula de escape em situações inesperadas e nas experiências dos filhos. O desafio de manter um modelo de família a qualquer custo cria uma atmosfera quase inverosímil de perfeição e adentra um universo pantanoso de representação e fabulação de uma realidade dura e imperfeita.

Como criar e reconhecer outros conceitos de família tendo como dimensão básica a construção de novos tons e vínculos? Como os processos educativos podem romper estruturas e dinâmicas de poder e apoiar a formação baseada na alteridade e na empatia, na igualdade de direitos e de deveres, e numa vida comunitária saudável e livre?

Esperamos que o filme estimule a essas e a outras perguntas para seguirmos pensando e alimentando a liberdade de ser e de olhar. Bom filme! 🙂

Mais informações sobre o filme aqui.
Boa Ciranda para todos nós!
Categorias
Olhares Olhares 2015

Intercâmbio de modos de ver (carta-branca)

Criado em 2004 pelo centros de Formação por Métodos de Educação Ativa (Centres d`Entrainement aux Méthodes d`Education Active – CMEA), o Festival Européen du Fil dÉducation é um lugar do cinema e de debate sobre grandes questões contemporâneas relacionadas à educação – cidadania, saúde meio-ambiente prevenção de riscos, educação artística e cultural, inclusão e integração. Um espaço de exibição de filmes inspiradores para interlocutores da infância e juventude, educadores, ativistas agentes sociais, pais e cidadão.

A aproximação da Ciranda de Filmes com o Festival Européen du Fil d`Éducation aconteceu quando o documentário “Sementes do Nosso Quintal” foi selecionado para a sua 9ª edição em 2013. A Fernada Heinz Figueiredo, diretora do filme, acompanhou a programação daquele ano e ficou impressionada com a qualidade das obras exibidas, o envolvimento e interesse do público e com a organização do evento. 

Ao perceberem a afinidade de pontos de vista e o desejo mútuo de promover o debate sobre a educação e a cidadania através do cinema, a Ciranda de Filmes e o festival europeu iniciaram a parceria.

O festival europeu terá “Carta Branca” na programação da segunda edição da Ciranda com as seguintes indicações:

O longa-metragem “Corvos” (Wrony Les Corneilles), de Dorota Kedzierzawska

 

O média-metragem “Dias Antes” (Les Jours d`avant), de Karim Moussaoui

E o curta-metragem “Onde Fica o Meu Pudor” (Oú Je Mets Ma Pudeur), de Sébastien Bailly

No final de 2015 será a vez da Ciranda de Filmes fazer suas indicações e ter a honra de compartilhar o seu olhar com o público europeu em Evreux, na Normandia, onde acontece o festival europeu.